Transmisión en interdisciplina: la formación docente

Julia Pérez Bustamante -  Mabel Carné - Silvina Garreta

Pensamos la Pedagogía como Libertad e invención,

Fantasía y disciplina a la vez. Como dice Aristóteles:

"Divertirse con el fin de ejercer una actividad seria, es

la regla que hay que seguir".

Apostamos a causar el deseo de saber, ya que" la

curiosidad por el mundo y por la vida, es el principio de

todo descubrimiento y de toda creación"(San Agustín)

El presente trabajo aborda la tarea que realizamos sobre el lugar del docente respecto de los alumnos y los contenidos transmitidos en el aula, en el marco de un espacio de reflexión intragrupal e interdisciplinario que conformamos desde el año 2003 (1).

Dicho espacio no se halla contemplado dentro de la planificación curricular e institucional de la labor docente sino que es creado y sostenido como parte del funcionamiento de la cátedra de las materias Psicología I, II y III de la Carrera de Fonoaudiología de la Facultad de Medicina de la Universidad de Buenos Aires. Fonoaudiólogos y psicólogos, comprometidos con nuestra formación en el rol docente, llevamos a cabo un proceso de reflexión permanente al interior de los equipos de trabajo y creemos fundamental, en esta ocasión, destacar la importancia de la puesta en discurso y elaboración de las dificultades que presentan las relaciones de poder y de saber inherentes a la conformación de las parejas educativas con profesionales de distintas disciplinas.

Dado que lo enseñado no siempre coincide con lo aprendido, surgen divergencias y emergentes áulicos sobre la distancia o brecha que se genera, por lo que creemos necesario revisar qué es lo transmitido en la relación docentes-alumnos para acercarnos a definir, finalmente, qué es lo que se enseña, qué es aprendido y qué es pasible de serlo.

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En principio, el aula plantea situaciones de encuentro entre personas, cada una de ellas con un bagaje de saberes previos, rasgos sociales, y una singular manera de relacionarse con los otros y tratar con las dificultades. A ello, deberán agregarse las particularidades que imprimen, en la inserción institucional, la profesionalización y la asignación de roles académicos.

En el ámbito académico, creemos que el progreso o estancamiento en los procesos de enseñanza y de aprendizaje se halla íntimamente relacionado con el trabajo de integración intra e intergrupal de los distintos elementos mencionados anteriormente y que se hallan presentes en dicha situación de encuentro. Y esto se aplica tanto al trabajo entre docentes como al trabajo que los propios alumnos realizan en su acercamiento a los contenidos de las materias.

En la práctica profesional hospitalaria, por ejemplo, resulta complejo tener que transmitir al paciente o a su familia -que han consultado por una disfunción o síntoma fonoaudiológico-, que el tratamiento requiere de atención psicoterapéutica. En la mayoría de los casos aparecen resistencias y otros mecanismos defensivos que obstaculizan el vínculo con el profesional interviniente.

El trabajo docente que lleva a cabo la pareja educativa en el aula vehiculiza funciones y deseos que también se despliegan en el ámbito hospitalario: el deseo de cada uno de las profesionales de establecer sus particulares formas de relación, la vivencia de “invasión” del campo de intervención de su compañero de trabajo y, sin lugar a dudas, las resistencias en la misma relación de la pareja, que obstaculizan la transmisión de conceptos ligados a la integración de disciplinas. A modo de ejemplo, queremos destacar como emergente áulico (que es uno de los conceptos clave del Modelo Clínico-Situacional que intentamos transmitir), el interés y entusiasmo manifestado por los alumnos en cuanto al deseo de poder establecer un diagnóstico diferencial entre síntomas orgánicos y síntomas psicológicos, o dicho de otro modo, entre patología orgánica y patología funcional, con miras a delimitar las áreas de incumbencia profesional pertinentes en cada caso.

Ejemplo de convergencia disciplinar lo ofrecen, entre varios otros, los casos de disfonías psicógenas. Su clasificación incluye: Afonía Histérica, Disfonía Obsesiva Fonasténica, Trac Vocal, Fonofobia, Disfonía Neurasténica, Rinolalia Histérica, Disfonía Disfuncional, Disfonía Suspirosa. Incluso en las  modificaciones vocales anímicas, en las que los pacientes somatizan y dirigen su problema emocional a la laringe, el tono de la voz se agrava en la mujer y se agudiza en el hombre, hay trastornos del sueño, cansancio, humor variable y cefaleas. En estos casos, la alteración en la personalidad muestra correlatos en la voz.

¿Cómo se delimitan los campos de intervención ante tales patologías que son motivo de consulta? El interés de los alumnos por realizar un diagnóstico diferencial traduce la separación dualista cuerpo-mente y si la adoptamos en forma tajante, al mismo tiempo lograremos delimitar las funciones, roles e incumbencias de los profesionales intervinientes de forma tal de aplacar la incertidumbre que plantea la complejidad del padecimiento de quien nos consulta. En estos ejemplos, el trabajo de revisión sobre los paradigmas científicos y anclajes subjetivos que sostienen la diferenciación entre soma y psique presenta obstáculos que pasan a ser evidentes al momento de realizar ejercicios de dramatización sobre las posibles consultas. Los alumnos se sienten convocados a ser protagonistas de su propio aprendizaje, trayendo elementos y objetos de su propia infancia, y anécdotas de su próxima, reciente, y a veces, actual adolescencia: fotos, muñecos y juguetes en general. De esta forma, aparece en la misma situación de aprendizaje la imposibilidad de diferenciar qué es lo propio del cuerpo y qué es lo propio de la psiquis. Son sus relatos, sus experiencias de vida y sus particulares formas de entender la enfermedad y la salud, los que constituyen el material de base para reflexionar sobre las formas de intervención y la necesidad de articular saberes de distintas disciplinas.

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Ahora bien: el trabajo docente interdisciplinario supone, como mencionamos al principio de este trabajo, la incorporación de formas de trabajar y aprender que exceden el saber formal académico. Resulta fundamental, entonces, trabajar la grupalidad construida entre docentes, con sus características y vicisitudes a lo largo del tiempo (flexibilidad y rigidez, resistencias y apuestas de transformación, juegos de exclusión-inclusión en las relaciones interpersonales, narcisismo) pues consideramos que dicha forma de “hacer grupo” constituye también, y es parte, de lo transmitido en el aula.

El trabajo sobre la grupalidad no adscribe a ninguna disciplina específica ni ámbito de práctica particular sino que se halla disponible en todo encuentro humano, y conduce, en primer lugar, a vislumbrar las posibilidades de hacer lazo social y las formas singulares de hacerlo en cada uno. De ello, se desprenden la relación personal con otros saberes y los lugares de poder derivados social e históricamente entre disciplinas. Así, es necesario reflexionar sobre cómo es el acercamiento a otros saberes, el grado de tolerancia respecto del “no-saber”, los aspectos narcisistas involucrados y las posibles modificaciones en la identidad profesional tal como ha sido transmitida y construida durante la propia formación universitaria. Y decimos “posibles modificaciones” en la medida que es necesario tolerar momentos de confusión y reordenamiento, aspectos también a ser trabajados al interior del equipo docente, y que son propios de los procesos de modificación en las identificaciones a rasgos, perfiles o signos identitarios.

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Cuando un alumno repite de memoria una definición sin encontrar un resorte subjetivo que lo vincule a ella y que le otorgue significado en el rol profesional que viene construyendo durante su transcurso por la carrera -y en este caso estamos hablando de los aportes que la Psicología ofrece a la formación de futuros fonoaudiólogos-, estamos ante la desconexión que plantea la división entre disciplinas cuando abordan al ser humano, y remite a la vieja y conocida fragmentación en las prácticas. Sin embargo, no se trata sólo de la separación entre disciplinas sino también de los recursos subjetivos disponibles para efectuar algún grado de integración por sobre la herencia personal, científica e institucional. ¿Qué distancia existe entre los contenidos propuestos y las necesidades de los alumnos? El trabajo de ligazón de elementos disociados involucra factores intelectuales, emocionales, sociales y culturales (en sentido amplio) y es llevado a cabo, en el aula, con las características del trabajo previo que vengan sosteniendo los docentes como equipo. En este punto, las defensas que se activan al acercarse a los contenidos de las materias y al momento de conformar grupos de trabajo, constituyen parte de la labor docente, defensas cuya caída abre la puerta para la elaboración personal y grupal de los conflictos en el aula.

Muchas veces los alumnos se convierten en portavoces del deterioro que sufre la relación profesional-paciente, deterioro producto de la confluencia de una serie de factores, de los cuales mencionaremos, a modo de ejemplo, el lenguaje utilizado por los profesionales cuando funciona como barrera o muro que separa y excluye los aspectos emocionales que se ponen en juego al momento de establecer vínculos con los pacientes y con los demás profesionales. Es decir, se trata nuevamente de la activación de defensas.

Allí es donde el equipo docente puede constituirse en una herramienta que facilite la integración de aspectos teóricamente escindidos. Y decimos “teóricamente” porque la práctica profesional consiste, en primer lugar, en un encuentro entre dos personas, como mínimo, en toda su complejidad. La modalidad de trabajo propuesta y sostenida por la cátedra constituye una apuesta al cambio: abrir el espacio de reflexión y darle la palabra al equipo docente respecto de sus propias implicaciones subjetivas en la tarea y experiencias, para luego poder transmitir y propiciar la elaboración de los escollos en la tarea durante la clase con miras a que los alumnos, a su vez, incorporen dicha modalidad de trabajo al momento de vincularse con los pacientes y equipos de salud en los que se inserten.

Lo transmitido en el aula, entonces, guarda relación con los procesos de elaboración docente de las dificultades que surgen cuando intentamos trabajar con otros, y más específicamente, con otros profesionales. Lo que transmite la pareja educativa excede el contenido formal curricular y apela a poner en funcionamiento, dentro del encuadre áulico, actividades inherentes a todo encuentro humano, a saber: trabajar con otros y ligar factores disociados que conforman la propia subjetividad y que se trasladan a la mirada clínica y la práctica profesional, entre otros. Todo ello presenta dificultades que, en su repetición e insistencia en el devenir de las clases y cursadas, habilitan la función docente de facilitar su puesta en discurso y alcanzar algún grado de elaboración de las mismas, tanto en los alumnos como en los propios docentes.

Freud decía que amar y trabajar son dos elementos esenciales para la salud. Y ambos remiten a la capacidad y la disposición para hacer lazo y sostener vínculos interpersonales. El compromiso que asumimos como docentes implica la revisión permanente de las propias prácticas mediante la creación de espacios destinados a ello, espacios que son lugares y tiempos, reales y subjetivos.

Nota:

(1) Coordinado por la Encargada de Enseñanza Lic. Ester Beker y las Jefas de Trabajos Prácticos Lic. Alejandra Saltiel, Fga. Jessy Grinberg de Aizenberg y Fga. Elena Rúa.

Bibliografía:

- Aizenberg, J. G., Beker, E., ¿Por qué/para qué reuniones de Cátedra?, Ficha de circulación interna de la materia Psicología de la Carrera de Fonoaudiología de la U.B.A.

- Benedetti, C., Beker, E., “El dispositivo Balint para la formación de alumnos y formadores” en Revista Claves en Psicoanálisis y Medicina. Hacia la Interdisciplina. Vol.11/12, Ed. Catálogos, Bs. As., 1997.

- Bordelois, I., A la escucha del cuerpo: puentes entre la salud y el lenguaje, Editorial Del Zorzal, Buenos Aires, 2009.

- Elichiry, N., “La importancia de la articulación interdisciplinaria para el desarrollo de metodologías transdisciplinarias” en Elichiry, N. (comp.), El niño y la escuela. Reflexiones sobre lo obvio, Nueva Visión, Buenos Aires, 1.987.

- Filloux, J. Intersubjetividad y Formación, Colección Formación de Formadores, Ed. Novedades Educativas y U.B.A.,  Bs. As., 1996.

- Lerner, D., “La enseñanza y el aprendizaje escolar. Alegato contra una falsa oposición” en Castorina/Ferreiro/Kohl de Oliveira/Lerner, Piaget-Vigotsky: contribuciones para replantear el debate, Paidós, Buenos Aires, 1996.

- Morrison, M. y Rammage, L., Tratamiento de los trastornos de la voz, Editorial Masson, 1996.

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TRANSMISIÓN EN INTERDISCIPLINA: LA FORMACIÓN DOCENTE

Trabajo presentado en el 1º Congreso Internacional de Pedagogía en realizado en la ciudad de Buenos Aires, Argentina, 2009.

Autoras: Julia Pérez Bustamante /

Mabel Carné  / ,

Silvina Garreta /

Con-versiones diciembre 2009